- 2 -
С О Д Е Р Ж А Н И Е
ВВЕДЕНИЕ................................................... 2
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ......... 4
ГЛАВА II.ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ НАПИСАНИЯ
БУКВЫ ЕРЬ ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ В ОКОНЧАНИЯХ СУЩЕСТВИ-
ТЕЛЬНЫХ С УЧЕТОМ ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММ
1.Принципы русской орфографии.......................18
2.О вариантности дидактического материала по
орфографии........................................24
3.Варианты орфограмм, которые должны изучаться
в начальной школе, их степень трудности...........30
4.Методика изучения темы правописание буквы ь
после шипящих на конце имен существительных
с учетом вариантов орфограмм......................34
а) подбор дидактического материала для объяснения
нового орфографического правила с учетом вариантов
орфограмм;
б) упражнения с учетом вариантов орфограмм;
в) подготовка к проверочной работе (к диктанту,
изложению - работа над трудными вариантами
орфограмм;
г) работа над ошибками с учетом вариантов орфограмм.
ГЛАВА III.ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ................................64
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................
ЛИТЕРАТУРА.................................................
.
- 3 -
ВВЕДЕНИЕ.
яАктуальность.я. Формирование орфографического навыка в началь-
ной школе с учетом вариантов орфограмм - важная общеметодическая
задача. Вариантность дидактического материала упражнений по русс-
кому языку с учетом трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся
- общий методический вопрос. Изучение вариантов орфограммы помо-
гает нам выяснить суть затруднений учащихся (затруднений лингвис-
тического характера). В таком случае затруднения учащихся получа-
ют точную и конкретную характеристику. Упражнения по орфографии,
составленные с учетом трудностей, какие возникают у учащихся при
изучении программного материала, будут способствовать основатель-
ному закреплению знаний учащихся по теоретическому курсу грамма-
тики и овладению речевыми навыками и навыками правописания.
яЦелья.: разработать методику изучения правила написания ь пос-
ле шипящих на конце имен существительных с учетом вариантов ор-
фограммы.
яЗадачи:
1.Выявить психолого-педагогические основы формирования ор-
фографического навыка в начальной школе.
2.Изучить лингвистические предпосылки написаний буквы ь пос-
ле шипящих на конце существительных:
а) изучить морфологический принцип орфографии;
б) рассмотреть вариантность дидактического материала;
в) отобрать варианты орфограммы "правописание ь после шипя-
щих на конце имен существительных", которые должны изучаться в
начальной школе;
г) разработать методику изучения темы "правописание ь на
- 4 -
конце имен существительных" с учетом вариантов орфограммы.
3.Провести опытное обучение.
яГипотезая.: если будем изучать тему с учетом вариантов орфог-
раммы, то это поможет выяснить, как рациональнее всего изучать
трудные для учащихся случаи. А это, в свою очередь, будет спо-
собствовать тому, что учащиеся с меньшей затратой времени и сил
закрепят знания по теоретическому курсу грамматики и овладеют не-
обходимыми речевыми и правописными навыками.
яМетоды исследования:
яТеоретический:
- анализ лингвистической, психологической, педагогической и
методической литературы по теме дипломной работы с целью выясне-
ния объективной картины в исследуемой нами области.
яСоциолого-педагогический:
- анализ письменных работ учащихся;
- беседы с учащимися и учителями;
- наблюдение за процессом обучения.
яЭкспериментальный:
- проведение констатирующего среза;
- организация обучающего эксперимента с последующим анализом
результатов на основе составления данных, полученных при проведе-
нии срезовых работ до обучения с использованием вариантов орфог-
раммы и после указанного обучения.
яСтатистический:
- обработка полученных в ходе эксперимента данных.
яМетод моделирования.
- составление плана эксперимента, конспектов эксперименталь-
ных уроков по вышеуказанной теме.
.
- 5 -
я2ГЛАВА I.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
я2ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование ор-
фографических навыков.
В педагогической психологии, общей дидактике и частных мето-
диках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся
навыков и умений. В связи с требованиями усиления подготовки уча-
щихся к труду, к жизни, к активному участию в производительном
труде этот вопрос в современной школе приобретает особо острую
актуальность.
Проблемам формирования навыков и умений посвящали свои исс-
ледования многие психологи и дидактики. Они внесли значительный
вклад в теорию и практику навыков и умений. Но в общедидактичес-
ком плане в это вопросе еще много неясного.
Что же называется навыком
я2Навыкия0 - автоматизированные компоненты деятельности, которые
входят в ту или иную целенаправленную активность человека как
средство достижения этой деятельности. Когда человек пишет пись-
мо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чем пишет, а не над орфогра-
фией каждого слова. Как говорят психологи, актуально осознается
то, что "находится в светлой точке сознания" [А.Н.Леонтьев], т.е.
является целью деятельности. Создавая текст, мы начинаем созна-
вать орфографическую форму того или иного слова. когда затрудня-
емся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно
только то, что первоначально формировалось как целенаправленные
способы действий с данным материалом. Возможность проконтролиро-
вать как раз и отличает сознательно сформированные операции от
- 6 -
операций, возникших путем "прилаживания" действия к определенным
образцам.
Обратимся для простого доказательства к примеру из другой
области. Навык ходьбы осваивают все без каких бы то ни было тео-
ретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной
ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тща-
тельно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы.
То же следует сказать и о методах совершенствования навыков пра-
вописания.
Понятие навыка в сущности двойственно: навык может рождаться
"снизу" как результат подстройки или имитации "сверху" как ре-
зультат автоматизации и редукции умения.
Однако нельзя забывать о возможности становления навыка на
чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в од-
ном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне раз-
вития - дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать
так называемую природную грамотность некоторых учащихся Им дос-
таточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувство-
вать его в движениях руки (прописать), чтобы никогда не допускать
ошибок в этом слове Два пути овладения навыками правописания
давно описаны в литературе сторонниками грамматического и
антиграмматического направления в методике обучения правописанию.
Одним из безусловных достижений советской педагогической науки
является безоговорочное признание положения, согласно которому
наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда,
когда вначале это действие, складывается как полностью осознавае-
мое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит
психологам Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленскому, С.Ф.Жуйкова и др., а
- 7 -
также известным ученым-методистам А.М.Пешковскому, А.Н.Гвоздеву,
Н.С.Рождественскому и др.
Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфог-
рафических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и
др. особенности слов. Было доказано, что успешность обучения пра-
вописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и пра-
вильно осознают учащиеся особенности слова как языковой единицы.
В книге "Психология усвоения орфографии" Д.Н.Богоявленский
писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного
выбора написания, зависит от характера данного написания. Для од-
них из них важно осознание фонетических особенностей слова, для
других необходимо знание грамматических, лексических и прочих
языковых значений, а формой, в которой эти знания зафиксированы,
является орфографическое правило. Трактовка орфографического пра-
вила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решаю-
щую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов,
отрывавших письмо от языка. Признавая важность изучения орфогра-
фических правил, которые избавляют пишущего от необходимости за-
поминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не
замечать некоторых существенных недостатков в орфографической
подготовке учащихся, знающих правило. Так, многократно отмеча-
лось, что учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не
владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуаци-
ях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержатель-
ной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если
занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение
не только знания (содержания предмета), но и способа получения
этого знания. Применительно к орфографии, это значит, считает
- 8 -
М.М.Разумовская, что только знание правил правописания недоста-
точно для успешного формирования орфографических навыков: содер-
жание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной
деятельности, в результате выполнения упражнений, которые форми-
руют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражне-
ний (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и
от согласованности учебных действий с этой теорией.
Так, когда правило правописания проверяемых безударных
гласных корня ориентировано на подбор "проверочных слов" ("Безу-
дарные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударе-
нием в словах с тем же корнем"), то от учащихся ускользает сама
суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же
буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в одноко-
ренных словах.
Главное, что есть в правиле - это его ориентированность на
семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся
всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяе-
мыми. Чтобы не было ошибок типа "жилеть" (потому что "жила"), за-
дающих ложный способ действия "на основе правила", содержанием
деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных
слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: ма-
лыш - это совсем маленький человек, ребенок. Объясняя значение
корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом
действия, адекватным правилу (психологи Д.Н.Богоявленский,
С.Ф.Жуйков и др. называют его правилообразным способом действия).
Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и
правило, которое наполняются для них истинным содержанием, и при-
ем, способ действия.
- 9 -
Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии
положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном
подходе к обучению.
Рассматривая обучение как специально организуемый процесс,
психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем вза-
имосвязанных этапов. При этом важная роль отводится "осознанию
целей и задач действия - что должно быть получено в результате
действия и на отдельных его этапах" [6], а также осознанию спосо-
бов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в дан-
ном случае орфографическом действии) выделяются два компонента -
ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполни-
тельная части.
Решающая роль в качественной характеристике действия принад-
лежит ориентировочной части. Согласно исследованиям П.Я.Гальпери-
на, для характеристики самой ориентировочной части решающее зна-
чение имеет ориентировочная основа действия - совокупность обсто-
ятельств, на которых фактически ориентируется ребенок при его вы-
полнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы
действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обуче-
нии кардинальные различия вызывают только следующие особенности
ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она состав-
лена, - эмпирически: для отдельных заданий или рационально - ге-
нетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой
области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и
основные типы его учения с их разными возможностями и результата-
ми.
М.М.Разумовская отмечает, что выбор ориентиров, существенных
для становления навыка, в практике обучения связывается с особен-
- 10 -
ностями изучаемого предмета (орфографии), этапами обучения и
конкретной задачей. Например, в начальных классах при изучении
темы "Ь после шипящих", когда учащиеся еще не различают склоне-
ний, их внимание обращается на то, что существительные ж.р. ед.ч.
на шипящий принимают на письме Ь (рожь, мышь) по аналогии с др.
словами этого класса: тетрадь, кровать.
На этапе систематического курса учащиеся получаю уже иные
ориентиры: в конце имен существительных 3-го склонения после ши-
пящих пишется Ь: дочь, тишь.
Соответственно этим двум установкам система операций (испол-
нительная часть) будет различной. Направленность действий в пер-
вом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по ро-
довому признаку (тишь - камыш, рожь - нож). Слова типа крыш, дач
требуют введения нового коррелята - числа, что осложняет условие
действия не только из-за возрастающего количества ориентиров, но
и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничи-
тельного (слова крыш, дач тоже ж.р.). Это бесспорно влияет на ка-
чество навыка.
Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки,
делают ошибок в контрольных словах типа дач, крыш в среднем на
40% больше, чем при введении нового ориентира - склонения. Одна-
ко, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение,
дать этот ориентир на этапе 1-2 классов массовой школы нельзя
из-за отсутствия необходимых знаний и умений у школьников в об-
ласти языка.
Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости
от этапа обучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся
различных возрастных групп, меняются, становясь каждый более
- 11 -
"грамматичным". Постоянное совершенствование орфографических
действия учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях
способствует развитию школьников, качественному улучшению их на-
выков.
Но ориентировочная основа действия может быть различной не
только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения. Для
методики орфографии данное положение чрезвычайно важно. Очень
часто правило можно "прочитать" по-разному. Результаты же обуче-
ния напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием
содержания правила. На что конкретно направляется внимание учени-
ка при усвоении им тех или иных написаний, имеет решающее значе-
ние в становлении навыков орфографии.
При этом, однако, подчеркивает М.М.Разумовская, необходимо
учитывать следующее обстоятельство. Признаки, на которые предсто-
ит ориентироваться ученику в своей практической деятельности,
обычно уже намечены в формулировке орфографического правила.Но
чтобы правило "работало", чтобы ученик, решая вопросы написания,
руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направлен-
ность упражнений (исполнительная часть) должна согласовываться с
содержанием правила (ориентировочной частью). В практике же обу-
чения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется не-
редко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки
правила (установки) и произвольно складывающимся орфографически-
м навыком. Например, правило правописания О-Е после шипящих в
корне, как оно дано в учебнике (установка на запоминание
слов-исключений) не соответствует исполнительной части (упражне-
ния требуют подбора однокоренных слов). Рассогласование установки
и действия ослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки
- 12 -
"по правилу" не совпадают с фактической направленностью действия
ученика "по заданию" упражнения. Навык формируется в условиях не-
совпадения, рассогласования ориентировочной и исполнительной час-
тей орфографического действия, что не может не сказаться на его
качестве.
Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий
должен иметь такую направленность, чтобы действия "по заданию"
отрабатывались на основе правила на теоретической основе. Навыки
формируются на основе знания способов выполнения действия. Наибо-
лее успешно - быстро и безошибочно - учащиеся овладевают навыком
на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического
предписания.
Решая вопрос о работе на формированием у школьников орфогра-
фических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психоло-
гическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано,
навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятель-
ности. При этом нужно учитывать, что слово "автоматизированный"
означает способ образования навыка как действия, вначале основы-
вающегося на сознательном применении определенных правил и лишь
затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.
Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: ав-
томатизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при
затруднениях, вновь становиться сознательным.
Навыки формируются на базе умений (П.Я.Гальперин, Е.Н.Каба-
нова-Меллер, Д.Б.Эльконин и др.). Умения в свою очередь связаны с
усвоением знаний и их применением на письме (Н.С.Рождественский).
Условия, необходимые для формирования орфографических навы-
ков таковы:
- 13 -
- высокий научный уровень преподавания орфографии;
- связь между формированием орфографических навыков и разви-
тием речи;
- знание орфографических правил;
- знание схемы применения правил (схемы орфографического
разбора ) и умение производить орфографический разбор, способс-
твующий применению правил;
- упражнения, отрабатывающие умения применять орфографичес-
кое правило.
Причем следует подчеркнуть, что "упражнения и правильно по-
нятая тренировка - это не повторение одного и того же первично
произведенного движения или действия, а повторное разрешение од-
ной и той же задачи, в процессе которой первоначальное движение
(действие) совершенствуется и качественно видоизменяется" [Ру-
бинштейн].
Как формируются навыки Как организовать быстрое, безошибоч-
ное и прочное овладение учащимися навыками
Умения и навыки формируются на основе выполнения определен-
ной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процес-
се творческого их применения в изменяющихся ситуациях.
Что же следует понимать под термином "упражнение" В психо-
логии упражнением называют многократное выполнение определенных
действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опи-
рающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и
корректировкой. В этом определении подчеркивается целенаправлен-
ность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и
тщательно продуманного педагогического руководства. Стихийное,
неуправляемое повторение действий может не привести к их усовер-
- 14 -
шенствованию или приведет к механической тренировке в применении
действий в стандартных условиях. Педагогическое руководство уп-
ражнениями учащихся предполагает применение определенной методики
занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся.
Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями,
при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По
мере совершенствования действия потребность в припоминании прави-
ла или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются,
переходят в навыки. Внимание учащихся при этом переключается на
процесс получения необходимого результата и на качество выполне-
ния действия или операции. При этом контроль человека над авто-
матизированным действием никогда не прекращается. Например, уче-
ник автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему
не приходится, вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но
как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной
орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и др.
психологические процессы.
Осуществляя функцию "скрытого контроля", сознание как бы на-
ходится всегда "в резерве", включаясь тогда, когда выполнение ав-
томатизированных действий наталкивается на какие-то препятствия:
кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на
бумаге оказался волосок, и буква не получилась, - во всех этих
случаях немедленно включается "главный контролер" - человеческое
сознание. Оно осуществляет анализ затруднений и определяет путь
преодоления препятствий. В результате такого контроля и устране-
ния затруднения функционирование выработанного навыка продолжает-
ся.
Показателями успешного формирования навыка являются: 1) уве-
- 15 -
личивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений; 2) по-
вышение их качества, точности, согласованности; 3) падение физи-
ческого и нервного напряжения у самого работающего человека.
Нетрудно вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать,
прыгать или играть на рояле, не только показывает ему образец ав-
томатизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо произ-
вести, какие ошибки и почему допустил ученик, находит средства
побудить ребенка к новой пробе. Давая оценку выполненного дейс-
твия и приложенного учеником старания, приводит обоснование выс-
казанного им оценочного суждения.
Таким образом, в процессе выработки навыка у человека огром-
ную роль играет речь и те меры социального воздействия людей друг
на друга, которые связаны с многообразными формами межлюдского
общения. Следует особо подчеркнуть важное значение в выработке
навыка осознания ребенком цели автоматизируемых действий и его
собственное желание овладеть соответствующим навыком. Велика так-
же и роль самоконтроля.
Как же решается проблема формирования у учащихся навыков в
педагогической теории и практике
Как педагогическая наука, так и школьная практика в послед-
ние годы значительно продвинулась в вопросе определения рацио-
нальных способов формирования у школьников учебных навыков. Нема-
ло сделано в совершенствовании содержания упражнений, изменение
соотношения репродуктивных и творческих упражнений в пользу пос-
ледних, применении проблемных заданий, методики руководства рабо-
той учащихся в процессе выполнения упражнений. Однако до сих пор
не выработана дидактическая система упражнений, предусматривающая
постепенное нарастание сложности заданий и самостоятельности уча-
- 16 -
щихся в их выполнении. В предложенной Онищук В.А. дидактической
системе упражнений первые задания имеют репродуктивный характер и
предусматривают актуализацию ранее приобретенных знаний, чувс-
твенного и практического опыта, на которые должно опираться усво-
ение новых навыков. Они выполняются под жестким контролем и при
помощи постоянной корректировки учителя, но при этом требуют ми-
нимума самостоятельности и творчества. Переход от предшествующих
видов знаний и упражнений к последующим предполагает не только
постоянное нарастание трудности и сложности заданий, но и усиле-
ние самостоятельности в их выполнении и творческого подхода в их
решении. Представление о последовательности упражнений и их соот-
ветствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения
навыков может дать таблица.
Последовательность упражнений
в процессе усвоения учащимися навыков
яш1.0
ЪДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДВДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДД
Дидактическая цель (задача)
ГДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДД
Актуализация опорных знаний Подготовительные упражнения.
и навыков.
ГДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДД
Усвоение знаний (правил, Вводные упражнения (познава-
понятий). тельные, мотивационные).
ГДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДД
Первичное применение Пробные упражнения.
знаний.
ГДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДД
Овладение навыками в стан- Тренировочные упражнения (по
дартных условиях. образцу, инструкции, заданию).
ГДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДД
Творческий перенос знаний Творческие упражнения
и навыков в нестандартные
условия (усвоение умений)
ГДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДД
Контроль, коррекция и Контрольные упражнения.
оценка навыков и умений
АДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДБДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДЩ
яш2.0
Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений.
- 17 -
Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить
школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на
практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный харак-
тер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.
Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у
учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подго-
товить условия для самостоятельного поиска новых способов выпол-
нения действий или формирования соответствующего правила (алго-
ритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического ма-
териала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося
основой для усвоения навыков.
Пробные упражнения - это самые первые задания на применение
только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый
материал усвоен еще непрочно, и учащиеся могут допустить ошибки в
его применении.
Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися
навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются
большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их вы-
полнении, а также большим разнообразием заданий, сложность и
трудность выполнения которых постепенно нарастает.
Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том,
чтобы сформировать у учащихся правильно и быстро решать проблемы
на основе творческого применения полученных знаний и приобретен-
ных навыков.
Контрольные задания носят, главным образом, обучающий харак-
тер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные
и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней
трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения
- 18 -
содержания.
Отметим далее, что важным условием формирования орфографи-
ческих навыков является вариантность дидактического материала,
подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении
орфографических правил.
И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в
ходе формирования орфографических навыков, также является необхо-
димым условием успешной работы с учащимися по орфографии.
Известно, что орфографический навык является необходимым
компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык - это
речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с ра-
ботой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы
учащиеся прошли через этап "совмещения" двух задач:"выражать свои
мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические нор-
мы" [Богоявленский].
При этом совмещении орфографическое действие становится спо-
собом выполнения другого действия В результате вырабатывается
прочный орфографический навык.
При изучении орфографии систематически проводится работа над
значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию
орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например:
тушь - туш, недостает - не достает; не покладая рук и т.д. и т.п.
Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет
свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают ос-
новное слово, например при изучении правил правописания безудар-
ных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и т.д. В
этом трудность для учащихся, которая преодолевается только трени-
ровочными упражнениями.
- 19 -
Работа над предложением особенно уместна при изучении право-
писания окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют
собственные примеры (иногда по образцам), заменяют или вставляют
отдельные слова в предложении и т.д.
Работа над связной речью ведется исходя из того, какие зада-
чи ставятся по развитию связной речи. Работа по орфографии осу-
ществляется попутно.
Готовя учащихся к очередному изложению или сочинению, учи-
тель, с одной стороны систематически ведет работу над орфографи-
ческими ошибками, допущенными в последней работе, с другой -
систематически ведет работу по предупреждению орфографических
ошибок в очередном изложении или сочинении.
Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стре-
мится к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкрет-
ную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным спо-
собом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осущест-
влять воспитание культуры умственного труда, что является сос-
тавной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд
при умелой его организации способствует не только формированию
навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолю-
бия, привычки работать добросовестного, в полную силу, доводя на-
чатое дело до конца. А все это вместе успешно готовит школьников
к самостоятельной трудовой деятельности.
Вывод по II главе: поскольку навык складывается не сразу, а
постепенно, а качество его определяется способом действия, для
достижения учебных целей особенно важно осознать следующие поло-
жения психологической теории:
1. Процесс формирования навыков предполагает наличие опре-
- 20 -
деленных этапов обучения со своими совершенно конкретными целями
и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся правильно
сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный
наклон букв, затем учатся писать элементы букв, отдельные буквы,
слоги, слова и т.д.
Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащихся приу-
чают уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения
грамматической формы, лексического или грамматического значения и
т.д. По словам психолога С.Ф.Жуйкова, в ходе занятий "у младших
школьников складывается система умственных операций, в результате
выполнения которых решаются грамматико-орфографические задачи оп-
ределенного типа".
В период систематического курса (5-9 классы) этапы обучения
тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить о разви-
тии, совершенствовании навыков правописания у школьников данной
возрастной группы.
2. Не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами
влияют на качество обучения, но также не менее важное значение
имеет осознание обучающимися способов действия. При этом замече-
но, что разный способ действия имеет свой результативный "пото-
лок". Если применяемый способ перестает в определенный период обу-
чения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.
3. Способ действия тесно связан с его ориентировочной осно-
вой - той системой конкретных операций, которые позволяют достичь
искомого результата. Например, при одном и том же теоретическом
способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются раз-
ными, когда ученик ориентируется на наличие ударных-безударных
звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических
- 21 -
вариантов,возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных
случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к раз-
ным методам обучения с их различными результатами.
4. Наконец, психологи оговаривают и формы выполнения дейс-
твий: 1) материальная (наличие плана выполнения действия, опорных
материалов, схем, таблиц и т.д.); 2) речевая (ученик вслух ком-
ментирует, проговаривает в каком порядке, что он будет делать);
3) умственная (все операции совершенствуются в уме, про себя).
Умственная форма действия - преддверие навыков, автоматизма.
Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, ко-
торое сложилось путем специального сознательного научения.
В практике обучения нередко используется наиболее полно пер-
вая форма, слабее вторая и почти отсутствует третья. Поэтому и
ожидаемые результаты не всегда удается получить. Каждая форма
действия требует отработки через свою систему упражнений.
5. Если учебный процесс поставлен грамотно, не трудно бывает
наладить и самоконтроль учащихся, который составляет важный ком-
понент их учебной деятельности. Ученик должен прилагать опреде-
ленный усилия в этом направлении и правильно оценивать регулярно
получаемую информацию о своих успехах. Такой самоконтроль оказы-
вает особенно положительное влияние на дальнейшее овладение соот-
ветствующим навыком и его совершенство.
6. Важным является качество дидактического материала, кото-
рый должен быть подобран с учетом вариантов орфограммы.
.
- 22 -
я2ГЛАВА II. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ НАПИСАНИЯ
я2БУКВЫ Ь ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ НА КОНЦЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
я2С УЧЕТОМ ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММЫ
1. ПРИНЦИПЫ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ
Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистичес-
ких позиций. Теоретические обобщения в области фонетики, графики,
орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописа-
нию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, пред-
ложении) является базой для методики обучения грамматике; на лек-
сику, теорию текста и др. дисциплины, изучающие речь, опирается
методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические
основы методики обучения русскому языку.
Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через
ее принципы, т. е. через основные положения ее теории. Русская
орфография подчинена нескольким принципам. Нас интересует морфо-
логический принцип, т.к. наша тема основана на нем. М.Р.Львов го-
ворит о том, что морфологический принцип орфографии предполагает
единообразное, одинаковое написание морфем - корня, приставки,
суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в зву-
чащем слове, происходящих при образовании родственных слов или
форм слова, т.е. от позиционных чередований, других закономерных
или традиционных несоответствий письма и произношения. К числу
таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в
разных морфемах - корне, приставке, суффиксе, окончании, оглуше-
ние звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими
или звонкими согласными, оглушение звонких в абсолютном конце
- 23 -
слова; орфоэпическое традиционное произношение многих слов и со-
четаний - [c'ин'ьвъ], т.е. "синего", [кан'эшнъ], т.е. "конечно".
Ключ к правильной передаче значений слов, словосочетаний
на письме, согласно морфологическому принципу орфографии, в пони-
мании значения (или, точнее, роли в раскрытии значения) каждой
морфемы, в первую очередь, корня слова, а затем его суффикса,
префикса, окончания. Любое игнорирование морфемного состава при
выборе буквенного обозначения слова (словосочетания) наносит
ущерб его семантике, правильной передаче значения. М.Р.Львов ут-
верждает, что постоянная систематическая работа учащихся по про-
верке орфограмм на основе морфологического принципа способствует
усвоению словообразования (практически, до или без теории), обо-
гащению словаря, пониманию системы языка. Сказанное подтверждает
ведущее положение именно морфологического принципа, если его оце-
нивать с точки зрения методики обучения орфографии.
Письмо, построенное по морфологическому принципу, лишь внеш-
не расходится с произношением: произносим [гот], [вада], [здал],
[път'ин'ис'], пишем "год", "вода", "сдал", "подтянись", на самом
деле, написание по морфологическому принципу сохраняют в буквен-
ном составе слова (словосочетания) то исходное звучание, которое
характерно для данного корня, суффикса, падежного личного оконча-
ния, - любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фоне-
мы, что и определяет графическое решение: для корня "год" - в
словах "годик", "година", "новогодний", "годовщина", в словоформе
"годы" и пр.; для корня "вод" - в словах "водный", "водник",
"безводный", "паводок", "водовоз", "наводнение" и пр.; для прис-
тавки "с" - в словах "съехал", "списал", "срисовал", и в ее вари-
антах "согнал", "собрал"; для приставки "под" - в словах "подло-
- 24 -
жить", "подъем" и в ее вариантах "подошел", "подобрал" и пр.
М.Р.Львов доказывает, что работа учащегося по морфологичес-
кому принципу как бы высвечивает и морфологический состав слова,
и словообразовательную модель, и его значение, и, как видим, его
грамматическую форму, через написания окончания. Так, падежное
окончание "е" пишется в Д.п. имени существительного 1 скл. ("по
воде", "по улице"). Область использования каждого окончания огра-
ничивается определенным грамматическим классом слов. Но и в этом
случае морфологический принцип письма обеспечивает единообразное
написание морфем одного типа, в данном примере - падежных оконча-
ний имени существительного определенного класса. Здесь также учи-
тывается фонемная природа графики: в слабых вариантах пишется та
графема, которая обозначает фонему сильной позиции в данном окон-
чании.
Морфологический принцип орфографии не игнорирует учения о
фонемах, наоборот, опирается на него, использует в системе своих
правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем. В методике
обучения правописанию широко используется прием проверки слабых
позиций сильными позициями.
Опора на морфему, которая относительно легко выделяется и
осознается даже младшими школьниками, полезнее еще и потому, что
при позиционных чередованиях, т.е. в слабых позициях фонем, звук
слышится "неясно", как это нередко внушается учащимся, они слышат
его совершенно отчетливо ("с" в слове "мороз", "т" в слове "год"
и т.п.), и ориентировка на морфему помогает учащимся обнаружить
и осознать орфограммы.
В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому
принципу, объединяются все аспекты языка - его фонетика и фоноло-
- 25 -
гия, лексика и словообразование, морфология и синтаксис, семанти-
ка и стилистика. Ведущее положение морфологического принципа
русской орфографии определяет и методику обучения правописанию:
последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к язы-
ку, на понимание значений слов и их сочетаний, текста, граммати-
ческих категорий и форм, фонетического (фонемного) состава слов.
Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологи-
ческий принцип, не может быть успешным без прочного фундамента,
речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора
слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний
и предложений.
М.Р.Львов обращает внимание на то, что морфологический прин-
цип охватывает большую часть встречающихся в тексте орфограмм
(около 70%), в этом состоит одна из причин того, что он считается
ведущим, важнейшим принципом орфографии. Но дело не только в ко-
личестве орфограмм. Значение принципа велико еще и потому, что он
требует постоянной опоры на знания и умения учащихся в области
грамматики (и морфологии, и синтаксиса), словообразования, фоне-
тики, и на обширный, развитый и активизированный словарный запас
учащихся. Ситуации проверки орфограмм, которые соответствуют мор-
фологическому принципу, требуют от учащихся постоянного анализа и
синтеза, решения сложных мыслительных задач c применением всего
комплекса их языковых знаний и умений. Решение таких задач спо-
собствует постоянному повторению и активизации изученного языко-
вого материала, формирует у школьников определенную структуру ло-
гического мышления.
Что касается нашей темы "Формирование орфографического навы-
ка в начальной школе (на примере изучения правописания буквы Ь
- 26 -
после шипящих на конце существительных с учетом вариантов орфог-
рамм)", то ее изучение также опирается на морфологические знания
детей.
Проанализируем формулировки этого правила в разных учебниках.
I. Анализ правила в учебнике Кайдаловой современная русская
орфография".
я1.Окончания существительных II скл. Мн.ч.
У существительных ж.р. на -а (кожа), в форме родительного
падежа, оканчивающихся на шипящую (кож) Ь не пишется: луж (лужа),
барж (баржа), рож (рожа), краж (кража), лыж (лыжа), туч (туча),
тысяч (тысяча), галош (галоша) тещ (теща), рощ (роща).
я2.Окончание сущ. III скл. Ед.ч.
Существительные III скл. с основой на шипящий в форме И.(В.)
падежа пишутся с Ь на конце: горечь, дичь, мелочь, фальшь, плешь,
роскошь, чушь, мышь, молодежь, блажь, упряжь, вещь.
Примечание: от этих существительных следует отличать сущ.
м.р. II скл. с основой на шипящий, в которых на конце Ь не пишет-
ся: неуч, рвач, скетч, фиксаж, чиж, хлыщ, мякиш, голыш.
яАнализя.: мы считаем, что данное правило верно, т.к. оно отра-
жает варианты орфограммы. Однако, если рассматривать его с точки
зрения доступности для учащихся начальных классов, то, по нашему
мнению, оно сложно, т.к. данная тема изучается в начальной школе
до знакомства со склонением существительных. К тому же данная
формулировка очень объемная.
II. Русский язык Т.Г.Рамзаева 4 кл. (1-4) 5 изд.
1.На конце существительных женского рода в ед.ч. после шипя-
щих пишется Ь: молодежь, помощь, речь, глушь.
яАнализя.. Мы согласны с формулировкой правила, данной в этом
- 27 -
учебнике, т.к. она отражает самый существенный признак, по кото-
рому пишется Ь. Н, мы считаем, что при изучении данного правила,
необходимо оговорить и продемонстрировать варианты, при которых Ь
не пишется.
III. Русский язык Т.Г.Рамзаева 4 кл. (1-4) 4 изд.
1.На конце существительных женского рода после шипящих пи-
шется Ь:речь, вещь, помощь.
2.На конце существительных мужского рода после шипящих Ь не
пишется: товарищ, мяч, багаж.
яАнализя.: Мы не согласны с данной формулировкой правила. Пото-
му что она ведет к появлению ошибок типа: задачь (ж.р.), чащь
(ж.р.), которые возникают в результате того, что в данной выше
формулировке не указаны все необходимые условия его применения.
IV.Русский язык. М.Л.Закожурникова 2 кл (1-3) 19 изд.
1.На конце существительных женского рода после шипящих пи-
шется Ь: рожь, мышь, вещь.
На конце существительных мужского рода после шипящих Ь не
пишется: нож, кирпич, шалаш, плащ.
яАнализя.: Мы не согласны с данной формулировкой правила. Пото-
му что она ведет к появлению ошибок типа: задачь (ж.р.), чащь
(ж.р.), которые возникают в результате того, что в данной выше
формулировке не указаны все необходимые условия его применения.
яВывод.
Мы считаем, что формулировка правила, для того чтобы она бы-
ла руководством к действию должна быть таковой:
После шипящих на конце существительныхя Ь пишется толькоя. у
существительных яженского рода в единственном числе:я. ночь, глушь,
- 28 -
молодежь, помощь.
т.к. она содержит все необходимые и достаточные признаки ор-
фограммы. По нашему мнению, именно такая формулировка правила
ориентирует учащихся на выяснение всех существенных признаков,
определяющих правильность написания: позволяет установить учащим-
ся ту последовательность при анализе, которая фактически нужна
ученику для определения написания.
2."О ВАРИАНТНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
ПО ОРФОГРАФИИ"
Как известно, к методическим средствам обучения русскому
языку относятся:
а) дидактические (т.е. учебный) языковой материал;
б) методы (приемы) усвоения материала;
в) организация обучения.
В данной главе осветим вопрос о дидактическом материале.
Нельзя не согласиться с мнением Приступы Г.Н., который ут-
верждает, что "...дидактический материал - основа основ учебного
процесса по языку. От качества этого материала и эффективности
его использования зависит успех обучения..."
Прежде всего важно отметить, что для учащихся слова, на ко-
торые распространяется одно и то же правило, различны по труднос-
ти.
М.В.Ушаков в одной из своих статей отмечает, что "... разно-
образные условия синтаксического, словарного, морфологического
характера, сталкиваясь и переплетаясь, образуют внутри каждого
правила своеобразные узлы трудностей...".
- 29 -
Очень хорошо об этом же сказал Н.С.Рождественский: "В каждом
частном правиле имеются случаи или варианты разного характера.
Они создают в пределах орфограммы разные трудности. Например, ус-
тановлено, что из четырех слов в одной и той же грамматической
форме: по дороге, по деревне, по улице, по аллее - четвертое сло-
во собирает большее количество ошибок, меньшее - по деревне, и по
улице, еще меньшее - по дороге. Объясняется это в данном случае,
очевидно, разными фонетическими условиями: наличием разных звуков
перед конечным Е, имеется также ввиду и степень употребительности
слова".
Отсюда вывод: необходимо учитывать трудности в пределах
каждой орфограммы, то есть производить отбор трудных случаев при
изучении орфографических тем, включенных в программу.
Вот почему возникла необходимость изучить вопрос о так назы-
ваемых вариантах орфограмм.
Что же такое вариант орфограммы
Работой над вариантами орфограмм занималась Н.Н.Алгазина.
Изучив орфографические ошибки и причины, порождающие эти ошибки,
она наметила семантические, фонетические и грамматические особен-
ности слов с соответствующими орфограммам, при этом учитывая те
трудности, которые испытывают учащиеся при овладении программным
орфографическим материалом в силу этих особенностей.
Как видим, при определении вариантов одной и той же ор-
фограммы учитываются, с одной стороны, лингвистические особеннос-
ти слов (объективно существующие в языке), с др. стороны, те
затруднения, с которыми сталкиваются учащиеся именно в силу этих
лингвистических особенностей. Указанные два способа определения
вариантов орфограмм взаимосвязаны.
- 30 -
Каждому варианту орфограммы присуща семантическая фонетичес-
кая или грамматическая особенность. Рассматриваемые особенности
вариантов орфограммы являются несущественными, точнее сказать,
лишними признаками орфограммы, но учащиеся берут их на учет и до-
пускают орфографические ошибки.
Н.Н.Алгазина говорит о том, что изучение вариантов орфограм-
мы помогает нам выяснить суть затруднений учащихся (затруднений
лингвистического характера). В таком случае затруднения учащихся
получают точную и конкретную характеристику. Она делает вывод о
том, что вариант орфограммы - это разновидность одной и той же
орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетичес-
ких или грамматических условиях, в результате чего учащиеся испы-
тывают трудности в применении соответствующего орфографического
правила.
Для того, чтобы выяснить семантические, фонетические и грам-
матические особенности слов, которые затрудняют применение учащи-
мися орфографических правил, было организовано наблюдение за раз-
витием орфографических навыков у одних и тех же учащихся в тече-
ние шести лет. В частности, были подвергнуты анализу все орфогра-
фические ошибки, допущенные учащимися в течение 6 лет в домашних,
классных, контрольных и экспериментальных работах, и по поводу
каждой ошибки со всеми учащимися были проведены индивидуальные
беседы.
Домашние, классные, контрольные или экспериментальные рабо-
ты, выполненные учащимися в течение шести лет, могли, во-первых,
содержать не все варианты орфограммы, во-вторых, отдельные вари-
анты орфограммы могли быть представлены одним-двумя словами. В
последнем случае по одному "представителю" варианта орфограммы
- 31 -
легко были установлены все остальные употребительные слова, отно-
сящиеся к данному варианту орфограммы.
В том случае, если вариант орфограммы не был представлен в
домашних, классных, контрольных или экспериментальных работах, он
определялся путем анализа смысловых, фонетических или граммати-
ческих особенностей слов, на которые распространяется соответс-
твующее правило, или путем анализа грамматических особенностей
предложений, в которых употребляются подлежащие анализу слова
(такие слова и предложения выписывались на отдельные карточки из
словарей, учебников, сборников упражнений и других пособий для
учителей и учащихся). Чтобы установить, действительно ли те или
иные смысловые, фонетические или грамматические особенности слов
способствуют тому, что учащиеся затрудняются применять соответс-
твующие орфографические правила, были подобраны тексты для дик-
тантов, упражнений типа осложненного списывания и предложены уча-
щимся для выполнения.
По поводу допущенных ошибок с учащимися были проведены инди-
видуальные беседы.
В результате исследовательской работы Н.Н.Алгазина установи-
ла семантические, фонетические и грамматические особенности слов,
которые затрудняют применение учащимися орфографических правил, и
наметила варианты орфограмм по всем орфографическим правилам,
изучаемым в восьмилетней школе.
Рассмотрим значение понятия вариант орфограммы, применитель-
но к методике орфографии. По мнению Н.Н.Алагазиной это значение
таково:
Конкретное решение получил вопрос о содержании наглядных
пособий по орфографии: наглядное пособие того или иного типа по
- 32 -
каждому правилу должно содержать варианты орфограммы. В результа-
те учащиеся получают конкретное представление о том, на какой
круг слов распространяется то или иное правило (таблица с приме-
рами вариантов).
Конкретное содержание получил также вопрос о подборе дидак-
тического языкового материала для объяснения нового орфографичес-
кого правила и для обобщающего его повторения. Этот материал так-
же подбирается с учетом вариантов орфограммы с той же самой целью
- добиться того, чтобы учащиеся получили наглядное представление
о случаях, на которые распространяется изучаемое правило. Если
изучается или повторяется правописание Ь после шипящих на конце
существительных, то делается такая наглядная запись (с учетом ва-
риантов орфограммы):
яш1
Таблица
ЪДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДД
Ь после шипящих на конце существительных
ГДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДВДДДДДДДДДДДДДДДДДДДВДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДД
I склонение II склонение III склонение
ГДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДД
задач богач картечь
рощ клещ мощь
пастбищ
ГДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДД
крыш камыш роскошь
рогож саквояж залежь
АДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДБДДДДДДДДДДДДДДДДДДДБДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДЩ
яш2
Как видим: в данной таблице представлены все варианты инте-
ресующей нас орфограммы.
Предельно конкретным стало и такое указание - разнообразить
тренировочный материал. Теперь ясно, что разнообразить трениро-
вочный материал - это значит подбирать для упражнений дидактичес-
кий материал с учетом вариантов орфограммы. В этом случае чрезвы-
чайно важны сведения о степени трудности вариантов орфограммы и
- 33 -
о количественном соотношении вариантов орфограммы в упражнениях.
яОбзор учебной литературы применительно к теме.
Проанализируем учебники с точки зрения интересующего нас
вопроса - о вариантности орфограммы "Ь после шипящих на конце
имени существительных".
я1.Русский язык Т.Г.Рамзаева 4 кл. (1-4) 1993 г. 5-е изд.
речь, мышь, стриж, туч, обруч, молодежь, печь помощь, каран-
даш, луч, ночь, рожь, ландыш, глушь, еж, багаж, скрипач, врач,
мяч, мощь, задач, груш, товарищ, ложь, плащ, шалаш.
я2.Русский язык М.Л.Закожурникова 2 кл. (1-3) 19-е изд.
ночь, дочь, молодежь, рожь, помощь, печь, луч, мышь, дрожь,
мяч, нож, тишь, плач, вещь, товарищ, врач, скрипач, дичь, глушь,
камыш, рубеж, багаж, богач, плащ, ключ, пастбищ, сторож, речь,
малыш, борщ, обруч, лещ.
я3.Русский язык Т.Г.Рамзаева 3 кл. (1-4) 4-е изд.
луч, речь, вещь, помощь, врач, шалаш, чиж, мышь, ерш, грач,
плащ, ночь, мяч, нож, лещ, камыш, овощ, этаж, товарищ, душ, печь,
сторож, ландыш, ключ, хвощ.
я4.Русский язык М.Л.Закожурникова 3 кл. (1-3) 19-е изд.
ночь, дочь, молодежь, рожь, помощь, печь, луч, мышь, дрожь,
мяч, нож, тишь, плач, вещь, товарищ, врач, скрипач, дичь, глушь,
камыш, рубеж, багаж, богач, плащ, ключ, пастбищ, сторож, речь,
малыш борщ, обруч, лещ.
яВыводя.: Во всех четырех учебниках полностью представлены 4 и
5 вариант интересующей нас орфограммы, т.е. сущ. 2-го и 3-го скл.
(в И.п. и В.п. Ед.ч.) на мягкий и твердый шипящий. В учебнике N1
- 34 -
представлен 2 вариант, т.е. сущ. 1-го скл. (в Р.п. мн.ч.). В уче-
нике N2 представлен 3-й вариант орфограммы, т.е. сущ 2-го скл. (в
Р.п. мн.ч.)
Таким образом в учебниках для 4 (1-4) и 3 (1-3) класса, ког-
да идет повторение и закрепление темы "Ь после шипящих на конце
существительных", изученной в предыдущих классах, представлены
некоторые варианты орфограммы. Однако эти слова, включенные в
учебники (или упражнения) не охватывают всех вариантов, по нашему
мнению, необходимых для изучения данной орфограммы. Что касается
учебника 2 класса М.Л.Закожурниковой по программа 1-3, когда
учащиеся впервые знакомятся с правилом "Правописание Ь после ши-
пящих на конце существительных", то здесь представлено крайне
недостаточное количество вариантов орфограммы.
3.ВАРИАНТЫ ОРФОГРАММ, КОТОРЫЕ ДОЛЖНЫ ИЗУЧАТЬСЯ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ, ИХ СТЕПЕНЬ ТРУДНОСТИ
Исследования Н.Н.Алгазиной показали, что при изучении темы
"Ь после шипящих на конце существительных" учащиеся обычно допус-
кают ошибки двух видов: если пропускают букву Ь ("щелоч", "пус-
тош" и т.п.) или пишут лишнюю букву Ь ("много кожь", "кумачь" и
т.п.)
Причины такого явления кроются в следующем. Нередко учащиеся
пользуются при письме обобщенным правилом: "На конце существи-
тельных м.р. после шипящих Ь не пишется, а в сущ. ж.р. пишется".
Это правило помогает учащимся при написании сущ. 3-го и 2-го скл.
(врач, грач, ночь, печь и т.п.). Но встретившись с существитель-
ным 1-го скл., стоящим в родительном падеже мн.ч. учащиеся допус-
- 35 -
кают ошибки в словах типа дач, кож, (сущ. ж.р.). Происходит это
потому, что в формулировке приведенного выше правила не указаны
все необходимые условия его применения.
Ошибки имеют место и в том случае, если учащиеся неверно оп-
ределяют грамматические признаки имен существительных: род, скло-
нение. Род имен существительных учащиеся неверно определяют в том
случае, если не знают смысла слов. Индивидуальные беседы показы-
вают, что учащиеся, допускающие ошибки, не знают значения слов:
бич, кумач, смерч, патронташ, саквояж, кряж, корж, фальшь, кар-
течь и др.
Склонение имен существительных подчас определяют неправильно
потому, что руководствуются грамматическим обобщением такого ха-
рактера: "Существительные ж.р. с шипящими на конце относятся к
3-му скл." Именно с существительными типа ночь, помощь учащиеся
имеют дело в начальной школе.
В существительных, оканчивающихся на шипящий, количество ор-
фографических ошибок зависит и от того, какую основу имеют эти
существительные - мягкую или твердую. Если буква Ь не нужна, то
наибольшее количество ошибок допускается в существительных с ос-
новой на мягкий согласный шипящий; если нужна - в существительных
на твердый шипящий. Индивидуальные беседы с учащимися, допустивши-
ми ошибки, показывают, что учащиеся считают букву Ь знаком мяг-
кости предшествующего согласного. Такие учащиеся не знают о том,
что буква Ь может быть показателем формы.
В упражнения целесообразно включить такие варианты орфограм-
мы:
I.Варианты орфограммы, имеющей лексико-семантическую особен-
ность.
- 36 -
1) слова, которые произносятся одинаково, но пишутся по-раз-
ному в зависимости от смысла: ложь - лож, тушь - туш.
II. Варианты орфограммы, имеющие фонетико-морфологические
особенности:
2) существительные 1-го скл. (в Р.п. мн.ч.) с основой:
а) на мягк. шипящий: задач, чащ;
б) на тв.шипящий: крыш, рогож
3) существительные 2-го скл. (в Р.п. мн.ч.) с основой на
мягкий шипящий: училищ, пастбищ, жилищ, полчищ, сокровищ и т.п.;
4) существительные 2-го скл. (в И.п. и В.п. ед.ч.) с основой:
а) на мягкий шипящий: богач, клещ;
б) на твердый шипящий: камыш, саквояж
5) существительные 3-го скл. (в И.п. и В.п. ед.ч.) с основой:
а) на мягкий шипящий, картечь, мощь;
б) на твердый шипящий: роскошь, залежь.
Особое внимание следует уделить существительным 1-го склоне-
ния с основой на мягкий шипящий (туч, рощ) и существительным 3
скл. с основой на твердый шипящий (залежь, роскошь и под.).
Мы считаем, что в начальной школе нужно изучать все предс-
тавленные выше варианты орфограммы, т.к. их представитель встре-
чаются в учебниках по русскому языку.
яО степени трудности вариантов орфограмм.
Важная исследовательская задача - выяснит степень трудности
вариантов орфограмм. Методика этого научного исследования такова.
Прежде всего был составлен текст для диктанта, в который
вошло одинаковое количество "представителей" вариантов орфограм-
мы, и предложен учащимся 3 "А" класса Краснянской сельской сред-
- 37 -
ней школы, Воронежской области.
Затем диктанты были проверены, соответствующие орфографичес-
кие ошибки были подвергнуты количественному и качественному ана-
лизу. В результате мы располагаем данными о степени трудности ва-
риантов орфограммы "Правописание Ь после шипящих на конце сущест-
вительных".
яш1
Таблица
ЪДДДДВДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДВДДДДДДДДДДД
N Слова, которые были Процент
п/п включены в диктант ошибок
ГДДДДЕДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДД
1 рожь -
2 камыш 18.1
3 картечь 27.2
4 училищ 36.3
5 задач 18.1
АДДДДБДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДБДДДДДДДДДДДЩ
яш2
Чтобы установить степень трудности вариантов орфограммы, в
текст диктанта были включены такие "представители" этих вариан-
тов.
1) рожь; 2) камыш; 3) картечь;
4) училищ; 5) задач.
По данной ниже таблице можно судить о том, какие варианты
орфограммы особенно трудны для учащихся (см. таблицу).
Трудности в отношении написания представляют для учащиеся
такие слова: училищ (36.3%), картечь (27.2%), задач (18.1%), ка-
мыш (18.1%).
По поводу допущенных ошибок с учащимися были проведены инди-
видуальные беседы. 4, приложение 1.
Правило "Ь после шипящих на конце существительных" по дейс-
твующим программа вводится до изучения падежных окончаний, т.к.
употребление Ь объясняют родом имен существительных, а он изуча-
- 38 -
ется до склонения. При этом обычно игнорируются две существенные
детали: во-первых, мы узнаем, что существительное относится к
ж.р. благодаря тому, что на конце его пишется Ь, а пишем Ь, пото-
му что знаем, что это существительное ж.р.; во-вторых, ж.р. не
является достаточным основанием, чтобы решить орфографическую за-
дачу, т.к. существительное ж.р. на шипящий могут писаться и без
мягкого знака,если они не относятся к 3 скл.(муж,крыш,кож и т.п.).
Анахронизм данного правила давно подмечен лингвистами, кото-
рые неоднократно предлагали писать все слова с основой на шипящий
без Ь (см., например: Орфография и русский язык. Под ред.
И.С.Ильинской.-М., 1966). Но и сегодня мы все еще вынуждены пи-
сать камыш, но мышь; нож, но рожь и т.п., и хотя в обоих случаях
на конце слов один и тот же непарный твердый согласный звук [ш].
Значит, по слуху не определишь, писать ли Ь, и, следовательно,
это орфограмма (хотя для парных по мягкости-твердости согласных
здесь позиция сильная; на конце слова они хорошо различают слова
мел-мель, жар-жарь, угол-уголь и многие другие). Еще раз напом-
ним, что если это непарный по твердости-мягкости, но парный по
звонкости-глухости (ж-ш), то при обозначении этих звуков на конце
слова возникают две орфограммы, т.к. надо решить не только вопрос
о том, писать ли Ь, но и какую букву звонкого или глухого соглас-
ного выбрать: рояжя.ь, но мыяшя.ь.
Однако остановимся на написании Ь после шипящих на конце
существительных. И в данном параграфе мы попытаемся составит ме-
тодику изучения этой темы.
.
- 39 -
4.МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ ПРАВОПИСАНИЕ БУКВЫ Ь ПОСЛЕ
ШИПЯЩИХ НА КОНЦЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ С УЧЕТОМ
ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММЫ
Эта орфографическая тема входит в раздел "Части речь", в
крупную тему, в одну из основных тем 2(3) класса - "Имя существи-
тельное". По своей природе орфограмма, соответствующая данной те-
ме, мало связана с основными орфографическими темами, с законами
графики: как известно, шипящие [ж], [ш] - всегда твердые, [ч],
[щ] - всегда мягкие, следовательно постановка Ь после них или от-
сутствие Ь по существу не имеет смысла с точки зрения графики.
Как объяснить детям целесообразность правила Научный под-
ход состоит в том, чтобы сообщить учащимся смысл различительной
функции Ь - то, что он является различителем мужского или женско-
го рода имен существительных (Ь на конце имени существительного
после шипящих показывает, что это существительные женского рода;
отсутствие Ь показывает, сто существительные мужского рода. И
смыслоразличительную функцию: тушь - туш, ложь - лож.
Первая ступень работы над орфограммам